El investigador del Conicet y de Flacso rescata el valor colectivo, múltiple y plural de la educación y advierte sobre la necesidad de dar respuestas en comunidad para “evitar el temor reinante y encontrar ideas colectivas que den refugio y alejen del abismo”.
Por: Bárbara Schijman
Carlos Skliar es investigador principal del Instituto de Investigaciones Sociales de América Latina (IICSAL, Flacso/Conicet) y del Área de Educación de Flacso, Argentina. Posdoctorado en Educación por la Universidad de Barcelona y Doctor Honoris Causa por la Universidad de Cuyo, es, además, doctor en Fonología con especialidad en Problemas de la Comunicación Humana. Miembro del PEN, Argentina (Poetas, ensayistas, narradores), Skliar coordina los cursos de posgrado Pedagogías de las diferencias y Escrituras: creatividad humana y comunicación en Flacso. Entre otros libros, es autor de Desobedecer el lenguaje (2015); Pedagogías de las diferencias (2017); Escribir, tan solos, 2017); Como un tren sobre el abismo (2019); Ensayos en lectura (2020); Mientras respiramos (2020); y Cartas educativas: Una correspondencia pedagógica con los colectivos docentes (2023). Es co-guionista, junto con Martín Ferrari, del documental El vaivén de las escuelas (2023), sobre el rol de las instituciones educativas durante la pandemia.
-Para ser sincero, naufrago entre dos tipos de pensamientos: uno es el reactivo, que es el que nos lleva a la acción, un pensamiento urgente y en carne viva, que obliga a responder a cada situación de maltrato a cada momento. Pero también existe la necesidad de un pensamiento a más largo plazo, que nos ayude a comprender lo ocurrido, porque creo que la posición reactiva si bien necesaria -y repito, urgente frente a los problemas que nos acechan- nos obliga a responder solamente y no deja margen para otras formas de pensar y conversar sobre las mismas cuestiones. El pensamiento reactivo está guiado y dominado por lo mediático e informativo, que, sin desconocer su importancia, a veces no se articula con un pensamiento más suspendido, aunque nada indiferente ni distante. Son tiempos muy complejos para armonizar lo reactivo y lo reflexivo. Si creo que, por un lado, hay un profundo desprecio por la educación pública, que se manifiesta en un Estado sin educación, por otro lado da la sensación de que justamente la dimensión del encarnizamiento sugiere su enorme relevancia. Entonces allí permanezco, reaccionando al desprecio, a la humillación, al agravio, pero por otro lado no puedo soltarle la mano a esa idea trascendente de educación que está en juego.
-¿Cómo lee esta cuestión dual y ambivalente? ¿Hay algo de estratégico en ello?
-Hay dos elementos mezclados en la política oficial actual: el desprecio y la desfinanciación operando al mismo tiempo. Lo que suele llamarse “batalla cultural” es, ahora, una batalla cultural y financiera o, para decirlo mejor, anula la separación histórica entre cultura y economía, entre política y capital financiero. Lo describo en estos términos porque ya existen documentos enviados por el Ministerio de Capital Humano que desfinancian ciertos proyectos argumentando explícitamente que allí hay adoctrinamiento ideológico. Lo que creíamos separado está claramente identificado. Se trata de desfinanciar cualquier vínculo entre educación e ideología ocultando la propia ideología y subrayando una racionalidad financiera. No es sutil, es explícito y reúne ambos elementos en una misma acción. Cabe decir que la palabra “doctrina” significa ciencia y sabiduría: ¿es esto lo que se pretende combatir? Por lo tanto, creo que podríamos hablar de una nueva apariencia ideológica y no tan solo de una propuesta económica coyuntural: la instalación de la idea de adoctrinamiento ideológico emerge también como una variable financiera conveniente. En esta suerte de pureza ideológica, de desadoctrinamiento ideológico ligado a la educación, hay una raíz histórica común.
-¿Cuál es esa raíz común?
-Esa raíz histórica común es una defensa burda del individuo, pero no de todos los individuos, y una superflua noción de libertad, que no es cualquier libertad. Ambas ideas, la del individuo y su libertad, están arraigadas y subordinadas a una ecuación financista. Hay en todo ello una defensa de ciertos individuos y, diría más, una defensa acérrima de cierto individualismo. No es una defensa de la subjetividad o de la singularidad, es la radicalización de una cualidad neoliberal históricamente anterior que celebra la auto-referencialidad y que se expresa en un modelo exitista, triunfalista, de capacidades personales, que entonces confunde, mina o destruye la relación entre el individuo y la comunidad, entre lo particular y lo público, entre la propiedad privada y el bien común. Recuerdo aquello que escribió el filósofo Peter Sloterdïjk sobre la libertad y el individuo: “Aquello que los griegos llamaban eleutheria –que traducimos como libertad- en un principio no significaba otra cosa que el deseo de vivir autónomamente y no tener que someterse a la voluntad de un individuo demasiado engrandecido”.
-El campo de la cultura atraviesa una situación similar a la del campo educativo.
-Sí, lo vemos no solo en el campo educativo, o bien en la educación entendida como un proceso cultural más vasto. Me parece que hay una idea de cultura emparentada a una obsesión financista así como de una educación ya no bancaria sino directamente asociada a una destrucción ideológica o del vínculo posiblemente ideológico o político educativo. Por otro lado, se olvida que toda institución o toda comunidad educativa construye lo político al margen de la política en su sentido más formal. La educación es lo político y es cultura en el sentido de que allí se manifiesta lo público, lo común y lo comunitario. Justamente lo opuesto a la exacerbación individualista es la existencia de lo múltiple o plural que define todo proceso educativo. Cultura y educación comparten virtudes semejantes y, por ello mismo, hoy reciben desprecios parecidos.
-En este contexto, ¿cómo enseñar sin condicionamientos?
-Podría responder por la responsabilidad ética que nos cabe como educadoras y educadores. Esto a veces se entiende más como un conjunto de respuestas individuales y yo creo que las respuestas educativas siempre se dan en comunidad, es decir, que no se trata solamente de una decisión soberana de cada maestro, de cada maestra, sino que nos obliga a un replanteo comunitario. Justamente para evitar el temor y el dolor reinante y para encontrar unas palabras e ideas colectivas que den abrigo, refugio y potencia y nos alejen del abismo. Lo digo porque si no todo se convertirá en una batalla no solo injusta sino también muy desigual. Y lo reafirmo también porque la soledad de los educadores es proverbial, es una soledad muy particular que se enfrenta cotidianamente a una relación álgida con los ministerios, las familias, con la biografía y las trayectorias de los estudiantes, y esa soledad solo puede ser compensada o armonizada de alguna manera cuando una comunidad educativa toma decisiones sobre su propia propuesta para que la voz no quede como expresión individual sino colectiva. La comunidad educativa siempre genera un plano de resistencia, de interrupción, e incluso de rebeldía, en las formas de traducir e interpretar los lineamientos generales a los territorios y tiempos particulares. La tarea o el oficio educativo no consiste únicamente en adaptarse a las exigencias de una época sino, fundamentalmente, en mostrar sus claroscuros, sus sombras, sus tinieblas.
-¿De qué manera alentar esta idea de comunidad sin que el temor socave las posibilidades?
-La pregunta me recuerda una situación que me ha conmovido mucho recientemente. En Rosario, a inicios de este año, planteé una conversación honesta que revisara las hipótesis fundamentales y verdaderas, hoy contestadas o desnaturalizadas, sobre la igualdad, la justicia, el derecho, la inclusión, la multiplicidad, y tantas otras palabras que creíamos mayoritarias y que hoy aparentemente parecieran ocupar un lugar minoritario. Luego de una larga conversación hubo dos reacciones espontáneas muy intensas que llamaron mi atención. Una de ellas, de una maestra que expresaba toda su angustia frente a lo que estaba pasando con la educación pública y su temor y su dificultad para enfrentarlo como cuerpo individual. En ese mismo momento se escuchó otra maestra respondiendo que “esto no hubiera pasado si no se hubieran robado todo”. En un segundo me planteé seriamente tomar ambas intensidades y habilitar la posibilidad no de comunicarnos a través de lo que ya pensamos, sino de cómo habían llegado a ello, lo que es una gran deuda: resistir a que todo sea un intercambio de golpes de “memes” o de agravios y ofensas en redes e intentar conocer más de cerca la historia o la memoria de nuestros pensamientos.
-Subraya la necesidad de “ideas colectivas que den potencia y alejen del abismo”. ¿Qué formas toma lo colectivo hoy?
–Lo colectivo está hoy bajo sospecha, como si se tratara de un vicio, de una amenaza o de una defensa de privilegios. Creo que habrá que diversificar e intensificar las formas de lo colectivo. Uno instintivamente diría: hay que interrumpir de un modo efectivo la infame precariedad, la pérdida de trabajo y la violencia del poder. Pero las escuelas, los profesorados, las universidades públicas, aún en esta precariedad inaudita que pone en riesgo todo su presente y toda su historia, siguen y seguirán siendo comunidades de pensamientos, de lectura, de conversación, de conocimiento, en fin, lugares y tiempos para poder elaborar de otra manera el estar juntos. Y no hay forma, pienso, espero o deseo, de contrarrestar esta fuerza.
-Hace un instante se refirió a una deuda con el propio pensamiento. ¿Cuál es esa deuda, puntualmente?
-La deuda está en volver a pensar lo que ya está pensado y se ha dejado de pensar por su propia naturalización. No se trata tanto de qué pensamos, de qué contenido específico tiene lo que pensamos, sino de cómo hemos llegado a ello. Esta época ha capturado nuestros pensamientos al interior de micro-narrativas mezquinas e indiferentes, rápidas discusiones sometidas a una grieta creada de antemano, la pérdida de la conversación y la narración. Una conversación y una narración hechas solamente de posiciones ya consagradas y rígidas parece ser efectiva en términos de una disputa individual pero no es generosa para lo colectivo. Creo entonces que saldar esta deuda –o incluso auto-crítica- consiste en comprender las comunidades educativas como lugares y tiempos distintos en los que todavía es posible conversar, narrar y saber de un modo comunitario, colectivo y públicamente.
-¿Por qué sostiene que “la idea de pensar está muy desvalorizada”?
-Creo que se vincula la educación a una idea del progreso del pensamiento mal entendido, de provecho individual, meramente tecnocrático o tecnofeudal, como lo nombra cierta literatura. Hace tiempo vengo sosteniendo que la tiranía de las nuevas tecnologías, pese a su indudable utilidad, nos hacen entender el conocimiento dentro de una idea equivocada de progreso, de utilitarismo, de adaptación y de competencia, el saber únicamente como progreso, cuando en realidad buena parte de los descubrimientos e invenciones humanas no pueden ser medidos en esa dirección, no pueden comprenderse en la ruta del progreso y toman rumbos completamente distintos al de las líneas envenenadas de la destrucción que divide a la población entre carentes y abundantes y cierra las puertas a la posibilidad de recomenzar, a la potencia del recomienzo, que es el gran fundamento que da existencia a la educación.
-¿Cómo estimular el pensamiento, la lectura y la reflexión frente a la inmediatez de los dispositivos?
-¿Tenemos que imitar al mundo en este sentido, hacer lo mismo que el mundo ya hace? La educación bien puede ser un encuentro despojado, un encuentro desnudo, desprovisto de efectos especiales. Hay que poner esas tecnologías en un escenario de igualdad donde nada desaparece, donde nada se convierte en un pasado que hay que enterrar, desechar, menospreciar u olvidar. Si se lograra que las nuevas tecnologías no fueran consideradas últimas, únicas, unívocas y uniformes, se podría entender en ese sentido que el libro, por ejemplo, es o ha sido también una nueva tecnología y que tantos otros lenguajes y otros materiales pueden considerarse como tales, es decir, que establecen una mediación entre el mundo y los individuos y las comunidades. Hoy el mundo se presenta como una gran máquina de información, no necesariamente de saber y de experiencia, que pretende eludir toda mediación. Toda la información del mundo parece estar disponible, pero no parece haber conmoción por las vidas y por el mundo. Por lo tanto, aquí hay una cuestión de generosidad o de mezquindad y hay otra manera de comprender aquella dependencia a las novedades como lo único que concita la atención; en este sentido suelo decir que el pasado está lleno de novedades.
-Se refiere a “la potencia del recomienzo como el gran fundamento que da existencia a la educación”. ¿A qué se refiere con ello?
-La educación tiene un doble propósito o sentido inalienable, además de lo público y lo comunitario. Por un lado, la posibilidad de recomenzar la vida, de recomenzar la relación con las cosas del mundo, de tener destinos distintos a los naturalizados por las formas y lugares del nacimiento. Por otro, la idea de la pluralidad, que sugiere que esos recomienzos puedan originarse en escenarios múltiples, donde haya exposición a múltiples formas de vida y de mundo. Porque de otro modo sobreviene la imposición de un mundo único –lo que configura, así, el verdadero adoctrinamiento-, que es aquel donde la sujeción a las novedades del futuro, claramente desligado del pasado o que aborrece del pasado, crea un presente inmediatista, agotador y enfermizo, e impide el pasaje hacia un saber y una vida ajenos a la doble filiación actual del progreso y la tecnología -y de empleos solamente a ellos relacionados. No solo existe el mundo actual o el mundo actualizado, también está el mundo de lo perdido, de lo lejano, de lo enterrado antes de tiempo, de lo olvidado. Recomenzar, entonces, es entrar al mundo de lo múltiple. Y los educadores y educadoras somos, quizá, artesanos de recomienzos.
-A partir de su análisis, ¿cómo pensar la educación a futuro?
-¿Qué significa tener educación hoy? Esta discusión lleva directamente al problema de si la educación simplemente tiene que ser servil a la época en la que se vive. Este es el gran interrogante de la educación: si la educación simplemente acompaña a los imperativos de una época determinada, si solo sirve para la adaptación a las exigencias de rendimiento, o si es justamente el territorio y el tiempo por el que atraviesan diferentes épocas y que conocer significa una relación que teje los hilos entre el presente y el pasado para que tengamos algún poder comunitario sobre el futuro. Que el futuro no sea una respuesta que nos proviene de las inteligencias artificiales o de las empresas tecno-feudales de información y entretenimiento. Para que el futuro no sea solo un fuego de artificio, el presente tiene que recuperar algún sentido, algún ritual colectivo, tiene que restablecer algunas preguntas existenciales que hoy se consideran banales. Si no es trascendente, el presente está a expensas de un futuro completamente prefabricado porque se produce sin nuestra participación, sin nuestro consenso, sin nuestra intervención ni decisión. La gran cuestión hoy es cómo volvemos a darle sentido al presente educativo, en estos tiempos sombríos, aunque esta idea vaya en dirección contraria a la suposición de que el gran artífice de la educación es el futuro.
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